INTRAVAL. Bureau voor sociaal-wetenschappelijk onderzoek en advies<
 
Geen Kinderspel
Hoofdstuk 3    Overzicht literatuur
Voordat in de tweede paragraaf wordt ingegaan op de mogelijke oorzaken van agressief gedrag door kinderen, wordt in paragraaf 3.1 allereerst aandacht besteed aan de volgende vragen: wat is agressief gedrag; welke uitingsvormen zijn bij kinderen waar te nemen; en wat zijn de meest voorkomende (sociaal-wetenschappelijke) benaderingen van agressie in de literatuur? Ook wordt aandacht besteed aan agressie gezien vanuit een ontwikkelingsperspectief. In paragraaf 3.3 wordt in het kader van preventie en interventie een tweetal belangrijke theorieën behandeld, te weten de sociale- en de cognitieve leertheorie. Paragraaf 3.4 gaat over pesten, een specifieke vorm van agressie tussen kinderen. In paragraaf 3.5 tenslotte worden in het kort de belangrijkste bevindingen van de literatuurstudie samengevat.
3.1    Inleiding agressie
De algemeen gehanteerde definitie van agressie zoals deze in de literatuur naar voren komt luidt als volgt: er is sprake van agressie wanneer men met het gedrag iemand anders benadeelt of kwetst, terwijl men weet dat het dit gevolg heeft (zie onder meer Wiegman e.a. 1982, Baarda e.a. 1991, Kohnstamm 1991). Er kan sprake zijn van schoppen of slaan, maar ook van schelden of iemand bewust zwart maken in de vorm van roddelen. Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen fysieke agressie (slaan, schoppen) en verbale agressie (schelden) en tussen deze directe vormen en meer indirecte vormen van agressie zoals het vernielen van andermans eigendommen of het kwaad spreken over iemand. Tot slot wordt er nog gesproken van sociale agressie, zoals het buitensluiten uit de groep of het collectief pesten van kinderen, leerkrachten of bejaarden.
Agressie wordt nogal eens verward met kwaadheid of woede. Kwaadheid is het gevoel dat kan leiden tot een agressieve handeling. Kwaadheid heeft vaak te maken met een frustrerende situatie. Frustratie betekent dat iets je dwars zit zodat je niet kunt bereiken wat je wilt bereiken. Frustratie kan leiden tot kwaadheid, die soms wordt geuit in de vorm van een agressieve handeling (Baarda e.a. 1991).
Agressie bij kinderen
Onder agressie van kinderen wordt meestal gedrag verstaan waarmee een kind schade berokkent aan mensen, dieren en dingen, terwijl het weet dat dit gedrag kwalijke gevolgen heeft voor anderen (Wiegman e.a. 1982, Baarda e.a. 1991, Kohnstamm 1991). Een kind dat toevallig een ander bezeert of iets van anderen kapot maakt wordt doorgaans niet als agressief beschouwd. Belangrijk is de intentie van het gedrag. Zo is een peuter die een boek of tijdschrift verscheurt niet per definitie agressief. Pas wanneer een peuter andere kinderen bijt of slaat, zonder dat het gevoelig is voor de reacties die dat gedrag oproept kan worden gesproken van agressie. In het algemeen geldt dat de situatie waarin het gedrag plaatsvindt van invloed is op de beoordeling. Zo zal het gedrag van een kind dat tijdens een voetbalwedstrijd een ander kind een schop geeft minder negatief worden beoordeeld dan een kind dat tijdens een kringgesprek een ander kind een klap geeft.
Wanneer gesproken wordt over agressie bij kinderen moet rekening gehouden worden met het feit dat de uitingsvorm met de leeftijd verandert. Peuters bijten, duwen, schoppen, knijpen of vernielen met opzet eigendommen of bouwsels van andere kinderen. Verbale agressie wordt meestal pas vanaf circa zes jaar waargenomen. Daarvoor kennen kleuters al wel scheldwoorden, maar gebruiken deze zelden op een agressieve wijze. De fysieke agressie specialiseert zich vanaf de kleutertijd. Sommige handelingen, zoals pootje haken, moet je nu eenmaal eerst leren. Verder neemt de fysieke kracht in de loop van de tijd toe waardoor de agressieve handelingen grotere gevolgen kunnen hebben. Pas in de loop van de jaren ontwikkelt zich de sociale agressie, zoals het collectief pesten of buitensluiten van andere kinderen. Het pesten van ouders, leraren en andere volwassenen wordt doorgaans pas na de aanvang van de puberteit waargenomen (Kohnstamm 1991).
Door deze verandering in uitingsvormen is het moeilijk antwoord te geven op de vraag of agressie met de jaren toe- of afneemt: sommige uitingsvormen nemen toe, andere nemen af. Zo blijkt uit een onderzoek van Verhulst e.a. (1990) dat de agressie in de loop der schooljaren geleidelijk afneemt. Het gaat hierbij vooral om directe agressie gericht op andere personen. Cairns en Cairns (1986) geven daarentegen aan dat vandalisme, vanaf het tiende tot aan het negentiende jaar juist flink toeneemt.
Verschillende benaderingen van agressie
Hieronder worden in het kort de belangrijkste (psychologische) benaderingen van agressie en hun bekendste representanten behandeld. In deze aan DeRidder (1991) ontleende indeling wordt aandacht besteed aan onder meer psycho-dynamische en sociaal-psychologische theorieën. De sociale leertheorie komt ook in de volgende paragrafen nog uitgebreid aan bod.
   
1. Agressie is een aangeboren instinct (Freud en Lorenz)
Volgens Freud en ethologen zoals Lorenz is agressief gedrag het gevolg van een aangeboren instinct. Het komt tot uiting wanneer het individu onlust (frustratie) ervaart of wanneer bepaalde stimuli zich in de omgeving voordoen die het gedrag 'losmaken'. De agressieve energie zal moeten worden ontladen om te voorkomen dat de persoon zal 'ontploffen'. Omdat het dikwijls sociaal niet is toegestaan agressieve gevoelens direct te uiten, leert het individu zijn agressieve gedrag te verplaatsen of te sublimeren: de agressie wordt op iemand of iets anders gericht of er wordt voor een meer geaccepteerde vorm van agressie gekozen, zoals sport.
2. De frustratie-agressie hypothese (Dollard)
Vertegenwoordigers van de frustratie-agressie hypothese hangen het merendeel van Freuds ideeën aan, maar verzetten zich tegen het idee van een aangeboren agressie-instinct. De agressiedrift kan ook aangeleerd zijn. Er wordt uitgegaan van de volgende samenhang tussen frustratie en agressie: wanneer de frustratie sterker is of vaker optreedt, of wanneer het individu zich dichter bij zijn doel bevindt, dan neemt de kans op openlijk agressief gedrag toe.
3. Agressie als aangeleerd gedrag (Buss, Bandura)
In deze visie vertonen mensen agressief gedrag omdat ze geleerd hebben dat een dergelijk gedrag positieve opbrengsten oplevert. Agressie is instrumenteel om bepaalde beloningen te krijgen zoals aandacht, geld en status. Hierbij is het niet noodzakelijk dat mensen zelf beloond worden voor hun agressieve gedrag. Het is ook voldoende wanneer anderen (model-personen zoals ouders, leerkrachten of leeftijdsgenoten) voor een dergelijk gedrag beloond worden.
4. Agressie is een combinatie van frustratie en leren (Berkowitz)
Volgens deze visie is frustratie alleen niet genoeg om tot agressief gedrag te komen. Behalve een toestand van kwaadheid zijn er 'cues' of signalen nodig in de omgeving die geassocieerd worden met agressie. Een voorbeeld van een dergelijke cue is een wapen. Ook kan de agressieve reactie van de leider van de groep voor de overige groepsleden de aanleiding zijn om eveneens agressief te reageren in een bepaalde situatie.
5. Frustratie en attributie (Zillman)
In deze opvatting spelen, naast het ervaren van frustratie, cognitieve processen een rol. Om te komen tot daadwerkelijk agressief gedrag zal de gefrustreerde persoon zijn frustratie (terecht of onterecht) moeten toewijzen aan een bepaalde andere persoon. Wanneer er volgens het individu sprake is van kwade opzet bij die ander is de kans op een agressieve daad groot.
De verschillende visies lijken zich te richten op verschillende vormen van agressie. Agressief gedrag kan impulsief (directe gevoelsuiting) of instrumenteel (gericht op het krijgen van bepaalde beloningen) van aard zijn. De reactie op agressief gedrag door het slachtoffer wordt reactieve agressie genoemd. Zo lijkt Berkowitz (4) zich vooral te richten op de impulsieve agressie, terwijl in visie 1 en visie 3 de instrumentele agressie centraal staat. Vooral bij de laatste visie is er sprake van reactieve agressie.
Agressie binnen een ontwikkelingsperspectief
Onderzoek laat zien dat het overgrote deel van de kinderen en jeugdigen van 0-12 jaar in Nederland zich ontwikkelt zonder (ernstige) problemen. Toch is bij zo'n 15-20% van de kinderen en jeugdigen sprake van min of meer ernstige problemen in de ontwikkeling, met daaraan gekoppeld een grotere kans op problemen tijdens de volwassenheid. Een belangrijk gegeven is dat de lichamelijke gezondheid van Nederlandse kinderen en jeugdigen in de afgelopen decennia sterk is verbeterd. Er is echter sprake van een toename van emotionele en gedragsproblemen, waaronder agressief gedrag. Ook voor de komende jaren wordt nog een lichte stijging van dit type problemen verwacht (Diekstra e.a. 1995).
Volgens onder meer Diekstra en zijn collega's (1995) zijn emotionele en gedragsproblemen bij kinderen en jeugdigen vaak het symptoom van ontwikkelingsstress. Dit houdt in dat het kind of de jeugdige te maken heeft met meerdere ontwikkelingstaken en problemen, die gezien de beschikbare middelen, ondersteuning, sociale context, vaardigheden en/of zelfbeeld niet gelijktijdig zijn te volbrengen of op te lossen. Belangrijk is dat het verband tussen een aantal ongunstige factoren in de opvoedingssituatie en de kans op ontwikkelingsproblemen, waaronder agressief gedrag, niet rechtlijnig is maar exponentieel. Zo blijkt dat kinderen uit gezinnen met slechts een enkel ongunstig gezinskenmerk nauwelijks meer ontwikkelingsstoornissen laten zien dan kinderen waar geen enkel negatief kenmerk aanwezig is. Bij de aanwezigheid van twee of meer negatieve gezinskenmerken verdrievoudigt het risico op ontwikkelingsstoornissen. Bij vier of meer kenmerken is er zelfs sprake van een vertienvoudiging van het risico.
Onderzoek laat tevens zien dat er samenhang bestaat tussen problemen in kind- of jeugdjaren en problemen in latere levensfasen. De stabiliteit van gedragsstoornissen is met andere woorden hoog (Koot en Verhulst 1992). Zo blijken de meeste criminele jongeren, zeker de harde kern, als kind al onaangepast gedrag te hebben vertoond zoals stelen, pesten, veel liegen, wreed tegen mensen en dieren etcetera (Olweus 1992, Diekstra e.a 1995). Kinderen met gedragsstoornissen blijken op school onder hun mogelijkheden te functioneren. Ze verlaten de school eerder dan hun leeftijdsgenoten, hetgeen weer consequenties heeft voor hun maatschappelijke carrière (Rutter 1992). Tot slot komen deze kinderen als tiener vaker in aanraking met politie, justitie en hulpverlening en hebben ze een grotere kans drugs te gaan gebruiken en in de criminaliteit te belanden (Kellam e.a. 1983).
Uit bovenstaande wordt duidelijk dat vroegtijdige interventie bij probleemgedrag, waaronder agressie, belangrijk is en toekomstige problemen kan voorkomen. Maar niet al het agressieve gedrag van kinderen kan worden beschouwd als probleemgedrag. Elke persoon en elk kind vertoont zo nu en dan agressie, de één wat meer dan de ander. Maar of het nu om probleemgedrag gaat of om een minder structurele uiting van agressie, ouders en leerkrachten blijken dit gedrag moeilijk te kunnen hanteren. Uit onderzoek komt naar voren dat leerkrachten en ouders vaak niet weten hoe ze moeten reageren op kinderen die om wat voor reden dan ook agressief gedrag vertonen (Constandse e.a. 1981, Baarda e.a. 1991).
3.2    Determinanten van agressiviteit
Agressie bij kinderen en jeugdigen kent velerlei oorzaken. Een kind dat agressief of vandaliserend gedrag vertoont kan een lichte hersenbeschadiging opgelopen hebben tijdens zijn geboorte, zich tekort gedaan voelen door zijn ouders, zich wellicht niet erg thuis voelen op school, of zich misschien wel zo gedragen omdat het betreffende gedrag statusverhogend werkt binnen zijn vriendengroep. Een goede verklaring van agressie omvat met andere woorden meerdere aspecten. Sommige van deze determinanten zijn opvoedkundig te beïnvloeden, andere niet.
Determinanten buiten de pedagogische invloedssfeer
Er zijn enkele biologisch genetische factoren aan te wijzen die van invloed zijn op de mate waarin kinderen agressief gedrag vertonen. Uit onderzoek blijkt dat er kinderen zijn met een genetisch grotere agressieve aanleg dan gemiddeld. Ook blijken verschillende aangeboren temperament-eigenschappen, zoals overbewegelijkheid en extraversie, de kans op agressieve gedragingen te verhogen (Baarda e.a. 1991). Verder bestaan er verschillen in agressieve geneigdheid tussen jongens en meisjes. Hierbij is het niet alleen zo dat jongens in hun socialisatie meer gericht raken op competatieve relaties, de grotere geneigdheid tot agressie van jongens heeft ook een duidelijk biologisch aspect (Maccoby 1980). Ook kan een verhoogde agressie-geneigdheid samenhangen met een lichte hersenbeschadiging, veelal als gevolg van een lichamelijk trauma opgelopen tijdens de geboorte (Stone e.a. 1973). Tot slot kan intelligentie worden genoemd als biologisch-genetische factor die van invloed is op de agressieve geneigdheid van een persoon.
Naast aanleg, een factor in het individu zelf, laat onderzoek zien dat ook allerlei (macro-)sociale factoren, zoals de sociaal-economische klasse waartoe het gezin behoort, de gezinssamenstelling, de etniciteit en de opleiding van de ouders, van invloed zijn op de mate waarin het kind agressief gedrag vertoont. Zo is er volgens Kelham (1990) sprake van meer en minder risicovolle gezinsstructuren. Voorbeelden van een risicovolle gezinsstructuur is de moeder alleen, of moeder met stiefvader. In een dergelijk gezin is, in vergelijking met een gezin waarin de moeder samen met de vader aanwezig is of eventueel met oma of tante, sprake van meer agressie bij de kinderen zowel op basisschoolleeftijd als tijdens de adolescentie.
Ook de sociaal-economische klasse waartoe het gezin behoort is van invloed. Het blijkt bijvoorbeeld dat kinderen die veel TV-kijken veelal afkomstig zijn uit de lagere sociale milieus. Zij kijken niet alleen naar meer TV-programma's, ze kijken ook vaker naar gewelddadige programma's. Tevens identificeren ze zich sterker met de figuren uit de TV-films, wat kan leiden tot meer agressie (Van der Voort 1982). Verder beschikken de ouders doorgaans over minder financiële/materiële middelen om de kinderen te ondersteunen in hun ontwikkelingstaken. Zo kunnen zij hun kinderen doorgaans minder ruimte bieden in huis waar ze vrijelijk kunnen spelen. Ook drukken de contributies van een sport- of muziekvereniging soms te zwaar op de begroting van het gezin.
Verder wordt in de diverse milieus verschillend gedacht over welke gedragingen nu wel of niet aanvaardbaar zijn in bepaalde situaties. Zo zal het kind vanuit het ene milieu te horen krijgen dat hij rustig van zich af mag bijten in sommige situaties, terwijl dit type gedrag elders sterk wordt afgewezen. Het blijkt dat verschillende milieus, (sub)culturen en generaties er uiteenlopende ideeën op na kunnen houden over hetgeen wel en niet kan worden gedefinieerd als sociaal aanvaardbaar of agressief gedrag.
Tot slot is de buurt waarin het kind opgroeit in meer of mindere mate agressie bevorderend. In de eerste plaats is er de informele sociale controle. Zo is in sterk verstedelijkte gebieden waar de mobiliteit groot is meestal meer delinquentie. Daar waar de sociale controle directer en duurzamer is, is het risico op delinquent gedrag minder. Het gaat hier om aandacht, verantwoordelijkheid en toezicht, niet alleen ten aanzien van het eigen maar ook ten aanzien van het gedrag van andere kinderen uit de buurt. Wijken en buurten verschillen in dit opzicht van elkaar in de mate waarin er gelegenheid is tot anti-sociaal of delinquent gedrag. Deze gelegenheidstructuur kent eveneens een materieel aspect. Zo geldt dat de aanwezigheid van vandalisme-gevoelige objecten de mate waarin daadwerkelijk vandalisme optreedt in het algemeen verhoogt (Diekstra e.a. 1995).
Determinanten binnen de pedagogische invloedssfeer
In de sociaal-ecologische benadering van agressie zoals Scholte en Van der Ploeg deze presenteren, wordt agressie gezien als de uitkomst van een complexe wisselwerking tussen enerzijds agressie bevorderende persoonlijkheidskenmerken van het kind, en anderzijds agressie opwekkende en in stand houdende (opvoedings)omstandigheden in de sociale omgeving van het kind (Van der Ploeg en Scholte 1990, Scholte 1991). De sociale omgeving kan hierbij worden onderverdeeld in een primair (het gezin), een secundair (de school) en een tertiair (de vriendengroep) milieu. Deze wisselwerking wordt in figuur 3.1 schematisch uitgebeeld. Hieruit blijkt dat de uitkomst van de interactie tussen de persoonlijkheidskenmerken van het kind en de omstandigheden binnen de verschillende sociale milieus, mede wordt beïnvloed door de macro-sociale en biologisch-genetische factoren die hierboven reeds zijn behandeld.
Figuur 3.1
Sociaal-ecologisch model van agressie (Scholte 1991)
Intraval: 'Kinderspel'; Sociaal-ecologisch model van agressie
 
Het gezin
Het gezin is erg belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Via interacties met de gezinsleden vindt de eerste motorische en cognitieve gedragsontwikkeling van het kind plaats. Daarnaast vormt de affectieve hechting aan de ouders/verzorgers de basis voor een evenwichtige sociale, emotionele en morele ontwikkeling. Scholte (1991) noemt een aantal risicofactoren in het gezin die kunnen bijdragen aan de ontwikkeling en instandhouding van agressief gedrag.
Veel agressieve kinderen komen uit gezinnen waarin de ouders zelf ook agressief gedrag vertonen. Vaak zijn de ouders niet in staat om onenigheden op effectieve wijze op te lossen, omdat ze niet over voldoende vaardigheden beschikken. Soms is er sprake van sociaal-afwijkende waarden en normen in het gezin: de ouders vertonen zelf delinquent gedrag of hebben een gedooghouding ten aanzien van dit gedrag (zie ook Diekstra e.a. 1995).
Agressie bij kinderen en jeugdigen kan verder verband houden met een onveilig opvoedingsklimaat. Het gaat in dit geval om de emotionele band (gehechtheid) tussen de opvoeders en het kind. De basis hiervoor wordt in de eerste levensjaren gevormd. Het blijkt dat onveilig gehechte kinderen meer anti-sociaal gedrag vertonen dan veilig gehechte kinderen.
Wat opvoeding betreft blijkt verder dat een gebrek aan communicatie en toezicht bij kan dragen aan het ontwikkelen van agressief gedrag. Deze gebreken komen onder meer tot uiting in het ontbreken van regels en afspraken, het niet op de hoogte zijn door de ouders van het doen en laten van de kinderen en het weinig samen ondernemen. Verder is vaak geen duidelijke straf- en beloningsstructuur aanwezig die het kind ondersteunt in de gedragsontwikkeling.
Er kunnen vier opvoedingsstijlen worden onderscheiden, waarvan wordt aangenomen dat ze van invloed zijn op de agressiviteit van kinderen. Bij een autoritaire opvoeding worden door de opvoeders hoge eisen aan het kind gesteld en is er sprake van veel controle. Zulke kinderen zijn weinig spontaan. Het is mogelijk dat ze zich thuis goed gedragen, maar buiten het gezin anti-sociaal gedrag gaan vertonen. Bij een anti-autoritaire opvoeding reageren de opvoeders responsief, maar kent hun reactie weinig controlerende elementen. Deze kinderen ontbreekt het vaak aan zelfcontrole. Ze ontwikkelen vaak agressieve en dwingende gedragspatronen. De afwezige opvoeding wordt gekenmerkt door een grote onverschilligheid van de kant van de opvoeders. Dit lijkt met name van invloed op de emotionele ontwikkeling van de kinderen en resulteert in een laag zelfbeeld. De kinderen zijn vaak ongehoorzaam en laten zich sterk benvloeden door hun sociale omgeving. Bij een zogenoemde autoritatieve opvoeding tot slot, reageren de opvoeders responsief op redelijke behoeften en wensen van het kind. De opvoeders stellen duidelijke en eenduidige eisen. Bij overtreding wordt consequent gestraft. De op deze wijze opgevoede kinderen lijken in het algemeen een goede controle over hun impuls- en agressiehuishouden te hebben en zijn in staat verantwoordelijkheid te dragen.
De school
Naast het gezin draagt de school in belangrijke mate bij aan de ontwikkeling van het kind. Op school doen kinderen en jongeren kennis en vaardigheden op die nodig zijn om een plaats te vinden in de maatschappij. Daarnaast worden op school de waarden en normen en de daarbij horende gedragingen overgedragen die het maatschappelijke leven in het algemeen reguleren. Ten aanzien van het ontwikkelen van agressief gedrag acht Scholte (1991) de volgende aspecten van belang.
In de eerste plaats is het belangrijk dat het kind zich thuis voelt op school. Het blijkt dat een gebrekkige schoolmotivatie samenhangt met het ontstaan van agressief gedrag. Het gaat hier om kinderen die schoolvakken niet leuk vinden, school niet belangrijk vinden, etcetera. Dit gaat veelal gepaard met slechte schoolprestaties en eventueel spijbelen.
Ook vertonen dergelijke kinderen vaak onaangepast gedrag; ze pesten, komen te laat en zijn onhandelbaar. Sommige scholen lukt het door hun schoolklimaat beter dan andere scholen deze zaken te voorkomen. Het wel of niet aanwezig zijn van duidelijke, redelijke en voorspelbare regels voor straf en beloning is hierbij een belangrijk gegeven.
Eveneens van invloed is de relatie tussen leraar en leerling. Vooral bij kinderen met anti-sociaal gedrag is de kans op het ontstaan van een problematische relatie met de leraar groot.
De slechte relatie kan eveneens het gevolg zijn van de onderwijsstijl van de leerkracht. Net als in de gezinsopvoeding kunnen sterk autoritaire, verwaarlozende, te veel toestaande of inconsistente onderwijspatronen in de klas leiden tot agressie bij de leerlingen.
De vriendengroep
Een derde factor in de sociale ontwikkeling vormen de vrienden die de kinderen in hun vrije tijd ontmoeten. In deze vriendengroep is het mogelijk te experimenteren met verschillende rollen en kan een kind zich oriënteren op mogelijke waarden en normen. Aan de groep kan daarnaast een gevoel van veiligheid en zekerheid worden ontleend. In het algemeen wordt aangenomen dat de invloed van deze vriendengroep (peergroep) het grootst is vanaf het dertiende levensjaar. De invloed is echter al ruim voor deze leeftijd waar te nemen.
Op het niveau van de vriendengroep blijkt het anti-sociale gedrag van vrienden een belangrijke risicofactor. Evenals het agressieve gedrag van de ouders functioneert ook het anti-sociale gedrag van vrienden veelal als voorbeeldgedrag.
Verder moeten risicovolle vrijetijdsbestedingen worden genoemd, zoals het doelloos rondhangen op straat of de buurt, met veel (vage) vrienden of kennissen, eventueel met gebruik van alcohol of drugs. Wanneer er sprake is van dit type vrijetijdsbesteding wordt de kans op anti-sociale gedragsproblematiek, waaronder agressie, sterk vergroot.
Tot slot blijken agressieve jongeren veelal conflictvolle relaties te onderhouden met leeftijdsgenoten. Het anti-sociale gedrag, zoals anderen lastig vallen, pesten en treiteren wordt door veel leeftijdsgenoten afgewezen. Daardoor bestaat de kans dat gedragsproblematische kinderen en jeugdigen juist veel met elkaar gaan optrekken.
De persoon
In het algemeen blijkt dat kinderen met een lage zelfwaardering een grotere kans lopen agressief gedrag te vertonen (zie onder meer Van der Ploeg en Scholte 1990, Scholte 1991, Diekstra e.a. 1995). Volgens Scholte kan het agressieve gedrag bij kinderen en jeugdigen worden opgevat als een gevolg van een tekort aan cognitief-emotionele vaardigheden. Met name wanneer er sprake is van een zwakke ego-controle en/of een problematische ego-veerkracht wordt de kans op agressieve gedragsproblematiek vergroot.
Ego-veerkracht is de eigenschap flexibel, maar ook vasthoudend te reageren in probleemsituaties. Kinderen met een geringe ego-veerkracht zijn geneigd op een stereotiepe en weinig creatieve wijze te reageren op nieuwe eisen. Deze kinderen geven snel op wanneer het tegenzit.
Ego-controle is de eigenschap gevoelens en impulsen op de juiste momenten te onderdrukken dan wel aan bod te laten komen, afhankelijk van de situatie. Een te sterke ego-controle resulteert in rigiditeit en geremdheid. Deze kinderen hebben angst voor nieuwe situaties. Kinderen met een te zwakke ego-controle gedragen zich doorgaans impulsief en willen hun behoeften direct bevredigd zien.
3.3    Preventie en interventie
Uit het bovenstaande kunnen enkele aanwijzingen worden gedestilleerd voor preventie-activiteiten. Ook Hamburg (1972), die een grondige analyse heeft gemaakt van de preventie van agressie voor zover deze door middel van pedagogische beïnvloeding tot stand kan worden gebracht, stelt de volgende punten centraal:
- het bevorderen van basisveiligheid en een positief zelfbeeld in de vroege jeugd;
- het bieden van consistente richtlijnen voor gedrag;
- het scheppen van condities die bevorderlijk zijn voor het internaliseren van duidelijke normen als richtlijn voor gedrag;
- het leren oplossen van conflicten, zonder terug te grijpen op een 'agressieve' oplossing.
Voor de alledaagse praktijk is een belangrijk gegeven in relatie tot het ontstaan, in stand houden en terugdringen van agressieve gedragswijzen, dat is gebleken dat agressieve gedragingen van kinderen kunnen worden verminderd door deze systematisch te negeren en positief gedrag te belonen. Dit effect wordt versterkt wanneer er tevens sprake is van voorbeeld-leren, waarbij het kind bij betekenisvolle anderen, zoals oudere kinderen, ouders of leerkrachten, niet-agressief gedrag zien in situaties die potentieel conflictueus zijn. Verder is het belangrijk kinderen te leren verschillende oplossingen te bedenken voor een bepaald probleem, zodat ze niet terug hoeven te grijpen op agressie.
Bovengenoemde opmerkingen zijn afkomstig uit de sociale en cognitieve leertheorie. Tezamen bieden ze een goed handvat ter bestrijding en voorkoming van (overmatig) agressief gedrag bij kinderen. De sociale leertheorie legt de nadruk op de sociale omgeving van het kind, terwijl de cognitieve leertheorie meer inzicht geeft in de aspecten die in het kind zelf liggen. Baarda e.a. (1991) geven een beknopte en overzichtelijke samenvatting van de belangrijkste aspecten van de genoemde theorieën.
De sociale leertheorie
Uitgangspunt van de sociale leertheorie is dat mensen niet worden geboren met voorgevormde gedragsrepertoires, maar deze leren. Belangrijk hierbij is dat gedrag voor een groot deel wordt bepaald door de gevolgen. De reacties uit de omgeving en de gevolgen doen agressief gedrag ontstaan, toe- of afnemen. Mensen verwerven agressieve reactiewijzen door directe ervaringen, of door de observatie van anderen. Hierbij speelt het principe van versterking respectievelijk verzwakking, en het principe van model-leren een rol.
Versterking: er kan sprake zijn van zowel positieve als negatieve versterking. Wanneer een bepaald soort gedrag wordt gevolgd door een beloning dan wordt dit gedrag positief versterkt, hetgeen inhoudt dat de kans toeneemt dat het gedrag vaker wordt vertoond. Bij negatieve versterking bestaat de beloning uit het feit dat een negatieve toestand ophoudt, of dat een negatief gevolg achterwege blijft.
Verzwakking: via het principe van verzwakking kan gedrag afnemen of worden geëlimineerd. Er kan sprake zijn van verzwakking van gedrag door een negatief gevolg zoals straf, of door het uitblijven van een positief gevolg, zoals aandacht. Het straffen van kinderen die onaangepast gedrag laten zien is echter vaak een hachelijke zaak. Het kind krijgt hierdoor wel aandacht. Veel kinderen zijn gewend aandacht te krijgen via negatief gedrag. Negeren van dit negatieve gedrag, zeker in combinatie met het belonen van positief gedrag, heeft op termijn vaak meer kans van slagen dan aldoor straffen. Van de kant van de opvoeder is hiervoor wel geduld nodig.
Model-leren: veel van het gedrag dat mensen vertonen hebben ze geleerd doordat ze het anderen zien doen. Op deze wijze kan nieuw gedrag worden aangeleerd of bestaand gedrag worden aangemoedigd of juist afgeremd. De voorbeeldwerking van gedrag van anderen geldt in het bijzonder voor agressief gedrag. Vooral het gedrag dat wordt vertoond door iemand waarvoor het kind ontzag heeft, zoals een ouder, leerkracht of 'stoere' jongere, heeft een grote kans op navolging. Een beslissende rol hierbij spelen de consequenties van het na te volgen gedrag. Leidt het gedrag van het model tot een positief gevolg, dan nodigt dit uit tot imitatie. Heeft het gedrag een negatief effect voor het model, dan weerhoudt dit iemand om het te imiteren.
   
De cognitieve leertheorie
De cognitieve leertheorie gaat ervan uit dat naast omgevingsfactoren ook cognitieve processen binnen het individu van belang zijn bij het ontstaan van agressief gedrag. Cognitieve processen zijn die processen in de mens waardoor hij informatie krijgt over zijn omgeving en met behulp waarvan hij beslissingen neemt en activiteiten ontwikkelt (informatieverwerving en -verwerking).
Volgens de cognitieve leertheorie bestaat er een verband tussen cognitie en gedrag. Zo kan agressief gedrag ontstaan vanuit foutieve ideeën die iemand kan hebben over bepaalde gebeurtenissen. Zo zal het ene kind wel en het andere kind niet agressief reageren wanneer een derde kind zich bij hen voegt om te spelen, omdat het eerste kind er van uitgaat dat het hun spel komt verstoren en het andere kind niet. Het is met andere woorden niet de gebeurtenis die het agressieve gedrag veroorzaakt, maar de gedachte die iemand over deze gebeurtenis heeft. Het blijkt dat kinderen die zich hulpeloos of bedreigd voelen het gedrag van anderen vaker als agressief opvatten dan kinderen die zich veilig voelen. Het gaat hier vaak om kinderen met een lage zelfwaarde of negatief zelfbeeld. Deze kinderen denken bijvoorbeeld dat ze niets kunnen en door niemand aardig worden gevonden.
Daarnaast zijn er aanwijzingen dat agressieve kinderen over minder probleemoplossende vaardigheden beschikken dan hun leeftijdsgenoten. Zo zijn sommige kinderen (nog) zo egocentrisch dat zij een probleemsituatie niet als zodanig herkennen. Ze zien het bijvoorbeeld niet als een probleem wanneer ze andere kinderen speelgoed afpakken. Verder zijn er kinderen die het probleem wel onderkennen, maar het vermogen missen verschillende middelen te bedenken om een bepaald doel te bereiken. Ze hebben maar één middel ter beschikking en dat is agressie. Daarnaast zullen kinderen die zich in kunnen leven in de gevoelens van anderen ook beter in staat zijn de consequenties van hun gedrag te overzien. Hierdoor zullen ze minder snel geneigd zijn agressief gedrag te vertonen. Shure en Spivack (1974) hebben een trainingsprogramma opgezet waarin kinderen deze vaardigheden leren. Het blijkt dat vooral het vermogen meerdere oplossingen te bedenken de meeste invloed heeft op de mate van agressiviteit.
3.4    Pesten in het basisonderwijs
Het verschijnsel pesten onder kinderen heeft ongetwijfeld altijd bestaan. Veelal wordt aangenomen dat het pesten niet alleen ernstigere vormen aanneemt, maar ook omvangrijker is dan tien of vijftien jaar geleden. Hoewel velen bekend zijn met het probleem is men pas in de jaren zeventig begonnen met het bestuderen van dit verschijnsel. In een grootschalig onderzoek in Scandinavië door Olweus (1986) werd duidelijk dat pesten een kwaadaardige vorm van agressie is. Olweus rekent af met een aantal onjuiste opvattingen over pesten, bijvoorbeeld dat pesten gezond zou zijn voor de ontwikkeling van het kind. Dit is een bepaalde vorm van de algemene veronderstelling dat ontwikkeling kan worden gestimuleerd door een extreme uitdaging of belasting. Bij pesten pakt dat echter helemaal verkeerd uit. Slachtoffers van pesten kunnen zonder gerichte maatregelen van opvoeders hun situatie nauwelijks veranderen.
Olweus vond bovendien dat pesterijen zowel voor het slachtoffer als voor de dader nadelige gevolgen kan hebben. Kinderen die regelmatig het slachtoffer zijn van pesterijen vertonen meer depressieve symptomen en lopen als gevolg daarvan een verhoogd risico om andere problemen te krijgen, bijvoorbeeld slechtere schoolprestaties, een lagere zelfwaardering en lichamelijke klachten (Lieshout e.a. 1992). Daders lopen later als adolescent en jongvolwassene, in vergelijking met leeftijdsgenoten, een verhoogde kans op betrokkenheid bij criminaliteit.
Wat is pesten
Aanvankelijk ging men er vanuit dat pesten altijd in groepsverband gebeurde. Olweus vond in zijn onderzoeken echter dat pesterijen ook individueel kunnen plaatsvinden. Hij geeft de volgende definitie van pesten: Een kind wordt getreiterd of gepest als hij of zij herhaaldelijk en langdurig blootstaat aan negatieve handelingen verricht door één of meer personen.
Met negatieve handelingen wordt bedoeld dat iemand met opzet een ander schade berokkent of dit probeert te doen, een ander benadeelt of last veroorzaakt. Dit kan tot uiting komen in woorden, bijvoorbeeld dreigen, spotten, sarren, schelden. Negatieve handelingen kunnen ook fysiek zijn, bijvoorbeeld wanneer iemand een ander slaat, duwt, schopt, knijpt of onder dwang vasthoudt. Het is tevens mogelijk om negatief te handelen zonder gebruik te maken van woorden of fysiek contact. Bijvoorbeeld gezichten trekken, vieze gebaren maken, iemand buiten de groep sluiten of weigeren in te gaan op de wensen van de ander.
Kenmerken van daders en slachtoffers
Het onderzoek van Olweus geeft een goed beeld van de slachtoffers. Ze zijn te verdelen in twee groepen. De grootste groep kan worden omschreven als de passieve slachtoffers. Het gedrag en de houding van het passieve slachtoffer vormt voor anderen het signaal dat hij zich onzeker voelt, als persoon niet de moeite waard is en dat hij niets terug zal doen wanneer hij aangevallen of beledigd wordt. De slachtoffers zijn angstiger en minder zelfverzekerd dan de gemiddelde leerling. Verder zijn ze meestal voorzichtig, gevoelig, teruggetrokken en stil. Dit wordt bij jongens vaak gecombineerd met fysieke zwakheid. Herhaaldelijke pesterijen zullen dit gedrag alleen maar versterken. Ze zijn eenzaam en worden op school aan hun lot overgelaten. In de regel hebben ze in de klas geen enkele goede vriend en zijn ze niet agressief of opdringerig. Daarnaast is er een, veel kleinere, groep van zogenoemde provocerende slachtoffers. Bij hen is er sprake van een combinatie van een angstig en een agressief gedragspatroon. Zij hebben vaak concentratieproblemen en kunnen zich daardoor op een manier gedragen die irritatie en spanning oproept in hun omgeving. Sommigen kunnen worden aangeduid als hyperactief (Olweus 1992, Wennink 1995).
Een belangrijk kenmerk van de pestkoppen is hun agressie jegens leeftijdsgenoten en volwassenen. Deze kinderen zijn vaak impulsief, hebben een sterke behoefte om anderen te domineren en hebben vaak een relatief positief zelfbeeld. Veel pestkoppen hebben een gering vermogen zich in te leven in de rol van hun slachtoffers. Daarnaast is er een groep van passieve pestkoppen. Dit zijn de meelopers en handlangers die zelf gewoonlijk niet het initiatief nemen. De kenmerken van de passieve pestkoppen zijn vaak een combinatie van de kenmerken genoemd bij pestkoppen en slachtoffers. Zo kunnen onzekere en angstige leerlingen soms tot de groep passieve pestkoppen worden gerekend (Olweus 1992).
Mogelijke oorzaken van pesten op school
Pesten kent in principe veel mogelijke oorzaken die elkaar niet uitsluiten en waarschijnlijk zelfs versterken. Adequaat longitudinaal oorzaak hiernaar is niet beschikbaar. Op grond van de tot nu toe verrichte onderzoeken zijn de volgende oorzaken voor pesten te noemen (Mooij 1992).
1. Kenmerken van de persoon
De gepeste is bijvoorbeeld zachtaardig en gevoelig, terwijl de pestkop impulsiever, sociaal assertiever en dominanter is (Olweus 1992).
2. Opvoedingsprocessen gedurende de kindertijd
Bij een pestkop kan bijvoorbeeld sprake zijn van een gebrek aan warmte en geborgenheid, het toestaan van agressief gedrag en het toepassen van fysieke straf door de opvoeder (Olweus 1992).
3. Wisselwerking tussen leerlingkenmerken en schoolkenmerken
Bepaalde schoolkenmerken kunnen samenhangen of van invloed zijn op het pesten tussen leerlingen. Allport (1983) wijst bijvoorbeeld op onderwijskenmerken als 'mate van samenwerking tussen leerlingen in de groep' en 'aandacht van de leerkracht voor het groepsproces'. Mooij (1992) heeft een aantal samenhangen met onderwijskenmerken onderzocht. Hij constateert evenals Olweus (1986) dat er geen relatie is tussen de grootte van de groep en pesten, maar hij vindt wel een verband tussen pesten en de signatuur en het onderwijstype van de school. Leerlingen in het neutraal-bijzonder en rooms-katholiek voortgezet onderwijs wijzen het pesten minder af dan leerlingen in het protestants-christelijk voortgezet onderwijs.
4. Sociale processen of groepsdynamische processen
Hierbij gaat het bijvoorbeeld om sympathie-antipathie-processen, of machtsprocessen binnen of tussen groepen. In de volgende paragraaf wordt hier dieper op ingegaan.
5. Kenmerken van de maatschappij
Hierbij gaat het bijvoorbeeld om prestatie- en machtsgerichtheid en selectie van de sterkeren.
Het groepsproces
Van der Meer (1988) benadrukt dat pesten niet los te zien is van het groepsproces. Ieder mens die in een groep wil of moet functioneren ervaart een drietal basisbehoeften. De eerste en meest fundamentele behoefte is zich veilig te weten in een groep. Hoe veiliger kinderen zich voelen des te meer ze betrokken raken bij een groep. Men wil bij een groep horen, maar ook zoveel mogelijk zichzelf blijven. Bij het tot stand komen van een nieuwe groep vragen de groepsleden zich af of zij kunnen functioneren in een groep en hoe zij een gewaardeerd en gerespecteerd groepslid kunnen zijn.
De tweede basisbehoefte is invloed uit te kunnen oefenen in een groep. Deze komt op de voorgrond zodra in de eerste behoefte in enige mate is voorzien. De één is tevreden met een minimale invloed, de ander heeft juist behoefte aan een sterke inbreng in een groep. Er komt in een groep een verdeling van invloed tot stand. De groepsleden zijn er op uit deze in ongeschreven regels vast te leggen om zodoende de eigen positie te beschermen.
De derde basisbehoefte is een juiste hoeveelheid persoonlijk contact. Deze komt vooral naar voren wanneer de eerste twee behoeften redelijk gerealiseerd zijn. Ook hier zijn de behoeften verschillend. De één vindt persoonlijke communicatie nauwelijks nodig en heeft een voorkeur voor zakelijk omgaan met elkaar. Een ander ziet uit naar persoonlijke verhoudingen met andere groepsleden.
Aansluitend op de drie basisbehoeften speelt zich een proces af binnen de groep dat leidt tot evenwicht tussen alle individuele en gezamenlijke verlangens. Dit is het makkelijkst te herkennen bij de vorming van een nieuwe groep. De eerste fase van dit proces omvat de verkenning van de groepsleden. Iedere leerling vraagt zich af hoe het in de groep zal gaan, wat men van hem verwacht en hoe hij aan de verwachtingen kan voldoen. Het doel van de groep wordt in kaart gebracht en in verband gebracht met de eigen verwachtingen. Het kind probeert een manier te vinden om bij de groep te horen en zich toch op zijn gemak te voelen.
De tweede fase regelt ieders invloed in de groep. Naarmate de gang van zaken binnen de groep duidelijker wordt gaan de kinderen uitproberen tot hoever ze kunnen en mogen gaan. Er ontstaat een 'machtsstrijd', waarbij de kinderen proberen de door hen gewenste invloed uit te oefenen op de doelen van de groep en op de wijze waarop de leden met elkaar omgaan. Afhankelijk van wie de machtsstrijd wint wordt de hiërarchie in de groep bepaald, waarbij posities worden ingenomen of toebedeeld. Eén of enkele groepsleden nemen de laagste plaats in binnen deze hiërarchie. De posities kunnen overigens per situatie verschillen. Zo kan er een ander patroon zijn bij de gymlessen dan bij de cognitieve vakken. Sommige leerlingen worden niet of in mindere mate geaccepteerd door de groep. Temidden van deze kinderen bevinden zich de potentiële zondebokken.
In de derde fase komen de onuitgesproken gedragsregels tot stand. In de vorige fase is duidelijk geworden wie in belangrijke mate bepaalt hoe de omgangsregels eruit zullen zien. Deze gedragsregels en normen hebben de functie een vast patroon van posities te consolideren en de grenzen aan te geven van hetgeen de groep kan en mag. Degene die zich aan deze normen houdt is veilig.
In sommige groepen zijn de groepsnormen negatief. Dit heeft tot gevolg dat: de groep geen verantwoordelijkheid neemt voor zichzelf en voor de individuele leden; alleen de sterksten worden gehoord; er concurrentie tussen de groepsleden is; besluiten worden doorgedrukt; en dat problemen worden verdoezeld of met geweld 'opgelost'. In een dergelijke groep is de kans groot dat een zondebok wordt aangewezen. Degene die op de onderste trede van de hiërarchische ladder staat zal dan worden gepest zonder dat de rest van de groep in staat is hier iets tegen te doen. Een leerling stelt de normen niet gauw ter discussie, want dat wordt gezien als een aanslag op het verworven evenwicht, hetgeen opnieuw tot veel onzekerheden leidt. De drie fasen zouden dan namelijk opnieuw moeten worden doorlopen.
Het zondebok-fenomeen
De vraag is nu onder welke omstandigheden een groep met negatieve normen een zondebok aanwijst; hoe komt een kind in de positie van zondebok terecht en welke processen gaan daaraan vooraf?
Figuur 3.2
Schema zondebok-theorie van Van der Meer (1988)
Schema zondebok-theorie van Van der Meer (1988)
 
Volgens Van der Meer (1988) gaat het aanwijzen van de zondebok in de klas in vier stappen (zie figuur 3.2). In het model wordt tevens aangegeven op welke manier een leerkracht invloed kan uitoefenen om het aanwijzen van een zondebok te voorkomen.
1. Er vindt een gebeurtenis plaats die het bestaande evenwicht in de groep verstoort. Het verstoorde evenwicht kan worden veroorzaakt door een factor buiten de groep, bijvoorbeeld door een leerkracht die in de ogen van de groep onrechtvaardig handelt. De oorzaak kan ook binnen de groep zelf liggen, bijvoorbeeld de komst van een nieuw kind. Een combinatie van factoren binnen en buiten de groep is uiteraard ook mogelijk. De groep reageert zelf op de verstoring of met behulp van bijvoorbeeld de leerkracht. In het geval de verstoring van buiten de groep komt zal de groep de oorzaak moeten aanpakken. Komt de verstoring van binnen de groep dan zal hij moeten worden weggenomen door te onderhandelen. Lukt dit niet dan loopt de verstoring van het evenwicht uit op frustratie.
2. Het bereiken van het nagestreefde doel wordt verhinderd en resulteert in frustratie. Deze frustratie kan leiden tot moedeloosheid, berusting of het opgeven van het nagestreefde doel. Het is echter ook mogelijk om onder leiding van bijvoorbeeld de leerkracht de doelen te herzien. De groep leert dan om te leven met het verstoorde evenwicht.
3. Wanneer het kind het idee heeft dat redelijk overleg niet mogelijk is of wanneer het niet kan berusten in de situatie, gaat het over tot agressie. Dit kan rechtstreeks fysiek of psychisch geweld zijn tegen de persoon die de evenwichtsverstoring heeft veroorzaakt. Wanneer dit niet mogelijk is kan de agressie ook tegen andere personen (bijvoorbeeld broertje of zusje thuis) of tegen voorwerpen (vernielen/vandalisme) worden gericht. Deze vorm van agressie is destructief. Het is ook mogelijk de agressie onder leiding van de leerkracht te kanaliseren naar een neutraal doelwit, bijvoorbeeld winnen bij sport. De agressieve energie wordt dan alsnog omgebogen naar nieuwe doelen voor de groep (constructieve agressie). Een derde manier is het kiezen en vervolgen van een zondebok (afgeleide agressie).
4. In de laatste stap wordt de frustratie gericht tegen een weerloos iemand. De agressie kan dan volop worden geuit en de frustratie kan worden gecompenseerd met een zo groot mogelijke succeservaring. Eigenschappen en gedrag van de zondebok zijn niet meer dan een aanleiding. De bestaande vooroordelen en tendensen van discriminatie zijn daarbij vaak bepalend. Het kind dat gepest wordt kan er niet tegen en reageert onhandig of gaat huilen. Dit heeft tot gevolg dat de agressoren hun agressie nog sterker botvieren. Zo ontstaat een vicieuze cirkel.
Agressie en pesten als groepsfenomeen
Bij bijna alle vormen van collectieve agressie is sprake van een voorhoede van gangmakers die reageert op de 'agressie oproepende' signalen. Deze gangmakers zijn in feite de dragers van de negatieve groepsnormen. Ze worden als gedrags-model gezien door de meer passief ingestelde meerderheid. Belangrijk is dat de meelopers het gedrag alleen overnemen wanneer ze zich kunnen verschuilen in de massa. Voor de preventie van agressie bij rellen, voetbalvandalisme en dergelijke is toezicht, in de vorm van politieaanwezigheid en video-apparatuur dan ook van groot belang. De meer passief ingestelde meerderheid is minder geneigd het voorbeeldgedrag van de leiders te volgen, waardoor ook de motivatie van de leiders om het gedrag bij de meelopers uit te lokken zal afnemen.
Dit voorbeeld is, in veel opzichten, vergelijkbaar met de situatie op school, in de klas en op het plein. Kinderen gaan zich agressiever gedragen naarmate ze zien dat een ander, 'een model', zich agressief gedraagt. De pestkoppen of het pesten fungeren dan als model, dat het meeste invloed heeft bij leerlingen die zelf onzeker en afhankelijk zijn (passieve pestkoppen, handlangers). Het zien van een model dat beloond wordt voor agressief gedrag vermindert de remmingen van de kijker om agressief gedrag te vertonen. De pestkop wordt gewoonlijk beloond door zijn succes bij het slachtoffer. Bovendien blijkt uit onderzoek dat de pestkop weinig negatieve reacties op zijn gedrag krijgt van leerkrachten, ouders of leerlingen (Olweus 1992). Uit het onderzoek van Mooij (1992) wordt duidelijk dat een hogere mate van surveillance op school samenhangt met gemiddeld minder pesten en gepest worden.
Het vijfsporenbeleid
Het vijfsporenbeleid van Van der Meer (1988) biedt een goede kans op succes bij de aanpak van pestgedrag op school. Dit beleid richt zich op de dader, het slachtoffer, de zwijgende of grijze middengroep, de leerkracht en de ouders. Van der Meer geeft aan dat wanneer in een groep wordt overgegaan tot het kiezen en vervolgen van een zondebok, naast het slachtoffer en de dader, ook andere groepsleden en de leerkracht erbij betrokken zijn. Zowel dader als slachtoffer bezitten onvoldoende sociale vaardigheden zich in een groep op bevredigende wijze te handhaven. De dader overschreeuwt zich en gedraagt zich stoer in sociale contacten. Het slachtoffer daarentegen trekt zich hieruit terug. De zwijgende of grijze middengroep neemt geen initiatief tot pesten, maar in veel gevallen doen ze wel mee en zijn ze niet in staat het pesten te stoppen. Deze groep bestaat uit personen die weten dat men zo niet met anderen om moet gaan. De middengroep ziet zich dan ook geplaatst voor een dilemma. Nemen zij het voor het slachtoffer op dan kunnen ook zij zondebok worden. Doen zij dit niet dan zijn ze medeplichtig aan een activiteit die zij in feite niet willen of zelfs afwijzen. Tevens is de rol van de leerkracht van belang. Enerzijds kan de leerkracht onderdeel uitmaken van het systeem van de groep. De leerkracht kan dan pester, middengroep of slachtoffer zijn. Anderzijds kan de leerkracht buiten het groepssysteem staan. De verantwoordelijkheid van de leerkracht is dan gelegen in het signaleren en stoppen van het pesten. Doet hij dit niet dan is hij als autoriteit en volwassene onbetrouwbaar voor de groep geworden, omdat hij een situatie laat voortduren die door iedereen als onprettig wordt ervaren. Tot slot is de rol van de ouders van belang. Zij kunnen signaleren of hun kind gepest wordt of vaak andere kinderen pest. Met name wanneer ouders signaleren dat hun kind gepest wordt weten ze vaak niet hoe ze daarmee om moeten gaan.
Pesten stopt nooit vanzelf. Voorop staat daarom dat bij het aanpakken van pesten ouders en school verantwoordelijkheid nemen. Zij moeten het als hun taak zien het pesten te stoppen en hulp te bieden aan de groep en de groepsleden. De hulpverlening kan daarbij ondersteuning bieden. Wordt in een groep gepest dan moeten ouders en school stelling nemen. De aandacht moet gericht zijn op het verkrijgen van een positieve sfeer, waarin de groepsleden respect hebben voor elkaar. Daarnaast moeten slachtoffer(s) en dader(s) in de vorm van cursussen mogelijkheden geboden worden voor het uitbreiden van het gedragsrepertoire. Het afleren van ongewenst gedrag is alleen zinvol wanneer nieuw gedrag wordt aangeleerd. Ook de preventie van pesten is van belang. Door het groepsproces waarin de normen en omgangsvormen worden bepaald vanuit school meer te begeleiden kan voorkomen worden dat de behoefte ontstaat tot het kiezen en vervolgen van een zondebok. Gezien de complexiteit van het probleem is een aanpak door het schoolteam in samenspraak met de ouders en externe hulpverlening noodzakelijk.
3.5    Resumé
In deze paragraaf worden tot slot de belangrijkste bevindingen uit de literatuur samengevat. Onder agressie van kinderen wordt gedrag verstaan waarmee een kind schade berokkent aan mensen, dieren en voorwerpen, terwijl het weet dat dit gedrag kwalijke gevolgen heeft voor anderen. De uitingsvormen van agressie veranderen met de leeftijd. Terwijl fysieke agressie vanaf de peutertijd is waar te nemen, ontwikkelt de verbale agressie en de sociale agressie (pesten en buitensluiten) zich pas in de loop van de kinderjaren.
Agressie kent velerlei oorzaken. Er kan een onderscheid worden gemaakt tussen determinanten binnen en buiten de pedagogische invloedssfeer. Bij determinanten buiten de pedagogische invloedssfeer gaat het bijvoorbeeld om biologisch-genetische factoren, de sociaal-economische klasse waartoe het gezin behoort en de mate van informele controle in de buurt. Binnen de pedagogische invloedssfeer is er sprake van een complexe wisselwerking tussen enerzijds agressie bevorderende persoonlijkheidskenmerken van het kind (zoals een negatief zelfbeeld) en anderzijds agressie bevorderende (opvoedings)omstandigheden in de sociale omgeving van het kind, te weten het gezin, de school en de vriendengroep. Gedacht kan worden aan te weinig gedragssturing in het gezin, een inadequate onderwijsstijl, negatief voorbeeldgedrag van ouders en vrienden, etcetera.
Aangezien er een relatie bestaat tussen problemen in de kindertijd en problemen tijdens de tienerjaren en de volwassenheid is vroegtijdige interventie en preventie van agressieve problemen belangrijk. Een belangrijk aandachtspunt voor preventie en interventie van agressief gedrag is ten eerste het bevorderen van basisveiligheid en een positief zelfbeeld in de vroege jeugd. Daarnaast dient aandacht te worden besteed aan het bieden van consistente richtlijnen voor gedrag en het scheppen van condities die bevorderlijk zijn voor het internaliseren van duidelijke normen als richtlijn voor gedrag. Tot slot is het belangrijk dat kinderen leren conflicten op te lossen zonder terug te grijpen op een 'agressieve' oplossing. De sociale leertheorie laat zien dat agressieve gedragingen kunnen worden verminderd door deze systematisch te negeren en positief gedrag te belonen. Dit effect wordt versterkt wanneer er tevens sprake is van positief voorbeeld-leren.
Pesten is een vorm van agressie waarbij een kind herhaaldelijk blootstaat aan negatieve handelingen verricht door één of meerdere personen. Pesterijen hebben zowel voor het slachtoffer als voor de dader grote gevolgen. De slachtoffers vertonen meer depressieve symptomen en hebben als gevolg daarvan een grotere kans op andere problemen. Daders lopen later als adolescent, in vergelijking met leeftijdsgenoten, een verhoogde kans op betrokkenheid bij criminaliteit. Negatieve opvoedingskenmerken beïnvloeden het pestgedrag van kinderen, maar belangrijk is ook de sfeer in de groep. In sommige groepen is de concurrentie groot, worden alleen de sterksten gehoord, worden besluiten doorgedrukt, etcetera. In een dergelijke groep is de kans groot dat een zondebok wordt aangewezen. De leerkracht kan dit voorkomen door de negatieve groepsprocessen te onderbreken en te sturen voordat negatieve groepsnormen ontstaan.
Bij bijna alle vormen van collectieve agressie is sprake van een voorhoede van gangmakers. Zij worden als gedragsmodel gezien voor de meer passief ingestelde meerderheid. De meelopers nemen het gedrag alleen over wanneer ze zich kunnen verschuilen in de massa. Voldoende toezicht maakt dit onmogelijk.
Het vijfsporenbeleid van Van der Meer biedt goede mogelijkheden bij de aanpak van het pestgedrag op school. Deze integrale benadering bestaat uit hulp aan de dader, hulp aan het slachtoffer, het mobiliseren van de zwijgende of grijze middengroep, lesmateriaal voor en adviezen aan leerkrachten en adviezen aan ouders.
vorige   volgende
Colofon en inhoudsopgave
Voorwoord
Hoofdstuk 1    Inleiding
Hoofdstuk 2    Methodologische verantwoording
Hoofdstuk 3    Overzicht literatuur
Hoofdstuk 4    Opvattingen sleutelinformanten
Hoofdstuk 5    Inventarisatie agressie
Hoofdstuk 6    Pesten in het basisonderwijs
Hoofdstuk 7    Conclusies en aanbevelingen
Literatuur
Bijlage    Tabellen
 
© INTRAVAL, Groningen-Rotterdam .
Deze site wordt onderhouden door De Poel Webdesign.